Студентските стачки

октомври 22nd, 2010

Управлението на образованието на държавно ниво влезе в конфликт на интереси с правото на студентите да избират специалности и университети. Намеренията за ограничаването на ролята на държавата в следтоталитарния период са сведени до нула. Наблюдава се реставрация на практики от тоталитарното минало, които са налични и в нетоталитарния свят на частното обучение по света и у нас.
Намерението отново на държавата да спазва европейски критерии и да осигури за 40% от младите хора бакалавърско образование  остава неясна на фона на желаните от образователното министерство  съкращения на досегашните 37 държавни университета на 12-13. Образованието в частните университети е по-скъпо и едва ли би позволило достигане на 40 процента бакалаври след ясното съзнание и в министерството, че сме най-бедната страна на Европейския съюз. А образованието не е предназначено само за богати хора,поне в истинско гражданско общество.
Опитите да се преодолява университетската автономия чрез сливане на университети, чрез техни общи спомагателни системи – „паркове”, чрез съкращаване на специалности, общи за близки университети, и чрез съкращаване на ненужни специалности са в противоречие с университетските принципи. Сред тях някои са:
1. Университетите не могат да се състоят само от един или два факултета и от ограничен брой специалности.
2. Висшето образование е наука и не може да се поставя под монопол на един, или ограничен брой центрове.
3. Правото на избор на специалност отговаря на интересите на личността и е представителна картина на нуждите на пазара на образованието и науката.
4.  Право на университетите е да се съобразяват с националните и местни потребности на пазара.
5. При пазарни принципи регулиращата роля на държавата не може да забранява на университетите политика на финансова инициатива и самостоятелност.
6. Да се стимулират послушните пред министерството университети финансово означава искане на техен отказ от независимост, т.е. на автономия.
7. Образованието трябва да бъде на научно ниво, за да не се оценява неговата конкурентноспособност само по престижност на името на университета, или по оценката от дипломата.
8. Отсъствието на учители с висше  хуманитарно образование се усеща в редица райони на страната  ни, където се появяват частни или обществени недържавни, включително и религиозни обучения.
9. Проблемът с адекватното на времето ни образование не е само технологичен, но и хуманитерен.
10. Подготвяните от университетите специалисти не трябва да са само учители, подготвени от „по-големи учители” с ограничен брой научни публикации или от емпирици без научно мнение, а от учени.
11. Университетите трябва да са центрове на наука, на научни дискусии, на идеи, които не са вечно удобни на „времето” и управляващите, за да са привлекателно място и за студентите и за да отговарят на нуждите на страната ни.
12. Отношението към науката и авторското право е основан критерий, по който университетите трябва  се различават от имитаторите на дейността им по специалности, за да могат техните възпитаници да осъществят избора си, поради който са станали студенти.
13. Не всичко от постиженията на народа ни и през периода от 1944 до 1989 г. е продукт само на комунистическото политическо управление, за да бъде отричано като невъзможно в гражданското ни общество, което вече не било социалистически организирано за да има в него личността право на избор.
Това са част от правата на личността за обучение на научно ниво, поради които стачкуват студентите не само в Европа. Научно издържаното образование е единствена защита на личността на пазара на труда и в условията на конкуренция.

Изостава ли българското образование?

септември 10th, 2009

През тази година се появиха сведения за много ниска класация на българското образование на университетско ниво – писа се за 450 място, очевидно по критерии, които са неизгодни за българската действителност. Тя обаче ще се приспособи към новите изисквания. Но проблемът за това не е във времето, а в начина на мислене на образователния и научния потенциал на страната ни и на неговото ръководство за достъпа до научна литература и до създаването на собствени научни позиции. През 80-те години на ХХ век у нас, под влияние на водещи „преподаватели, генератори на идеи” бе допусната сериозна грешка при организацията на науката у нас. Тя бе доразвита неотдавна с идеите да се поощрява приложната и да не се развива фундаменталната наука, защото България нямала нужда да развива световната наука, а приложната. Това доведе до многопосочни негативни последици в научните изследвания и в образованието ни, оправдавани с недостиг на средства – още от времето на „развития социализъм” до сега.
Поради тези „насоки” от твърде отдавна в много университетски центрове се ограничава създаването на широко-профилни или специализирани библиотеки. Изключение прави частично Софийският университет „Климент Охридски”. Наивните надежди, че новите информационни технологии могат да решат проблема с достъпа на българските учени, студенти и ученици до недостъпна и скъпа литература, срещат значителна съпротива в страни с най-сериозно място в науката, които защитават правата на своите граждани-автори.
Създаде се практика на централизиране на науката и образованието чрез обединяване около един общопризнат автор или учебник. Това обяснява множеството „помагала”, „пособия”, и други спомагателно изразходвани средства към научните продукти на „водещи” учени в много български университети. Тази практика доведе до отказ от цялостна позиция на редица университетски преподаватели, т.е. до репродуциране на стари знания и до отказ от научни изследвания.
В тази среда стремежът на учените да израстват кариерно има негативно отражения върху научните им приноси. Следва отказ от научни спорове, придържане към водещи научни мнения. Затова при отсъствие на собствени постижения е естествено закупуването предимно на чужди технологии. Научното безсилие се прикрива с изгладени механизми на престижност дори и спрямо откровени плагиатства и конфликт на интереси. Това е и причината за толкова продължителното съхраняване на Закона за научните степени и научните звания, на Закона за висшето образование и други, и за нагласите за временни промени. Тук са и предпоставките за ниска оценка на труда на учените, за ниската му приложимост в различните сфери на обществения и стопанския ни живот и в ниския интерес към висшето образование.
Очевидно е, че българското образование изостава не само по демографски причини, и не съкращенията и закриването на училища и университети са пътя към повишаване на ролята му в обществото ни.

Имат ли право българите на историческо образование?

август 19th, 2009

Към науката история претенции имат много от получилите образование в България. Много от тях – хора с различно обществено и политическо положение – пишат назидателни статии и слова за нетолерантните българи или техни политици, които обаче имали толерантна история. От медиите подобни мнения се пренасят в масовата култура, която често е нажежена политически.
Резултатът от подобни, допускани до печат и ефир, мнения е противоположен на очакванията, че „историята е учителка на живота”, но следва определена политическа линия. Посока на развитие, която противоречи на идеите на П. Хилендарски и Ив. Вазов, но точно затова е допускана като масова култура. В тази своя посока идеята за историята е ненационална и разрушителна за българското историческо минало.
Началата на превръщането на историята в ненаука възхождат към времето на борбите на българите за духовна и национална свобода. Те се делят на два периода:     Първият е от българското Възраждане до 1944 г. – това е времето на сръбските, югославските, румънските, гръцките и турските автори, които денационализират българската история и културно-историческо наследство. Началото на периода за българските автори започва Историята на П. Хилендарски, която е отговор на тази историческа асимилация. Краят му е към 1944-1945 и е свързан с разправа с българските историци, които заради защитата на националните идеали са обявявани за фашисти и националисти;
Вторият период е от 1944 г. до наши дни. Той започва със замяната на националните идеали с принципите на класовата борба и интернационализма, утвърждава се в идеите, че идеологията,  културата, учението и поведението са равностойни и са израз на български патриотизъм   и  се развива след края на развития социализъм като отказ от историческо наследство в полза на интелектуални енергии, пренасяни без етническа приемственост.
В резултат от традицията на този втори период България се отказа от своето търсено и желано информационно пространство, от духовна, интелектуална и правна защита на българите зад границите на страната ни.
Тоталитарните идеи за „единство на култура, учение, поведение и идеология”, приложени в политическа практика, известна като „възродителен процес” предизвикаха нарушаване на индивидуални човешки права и доведоха до тоталитарен колективизъм и стремеж към вторични нации в границите на България, със свое „единство от култура, учение, поведение и идеология” и  очертаваща се двуезична държава. Процес, който заличава културното наследство, езика и правата на множество малки народностни групи.
Пътят към превръщането на историята в слугиня на политиката трябва да бъде прекъснат. Историята е обективна наука и не търпи натиск за създаване на общи истории, отказ от историческо минало, от исторически явления и събития, нито трябва да търпи измислено историческо минало, което у нас е превърнато в критерий за научност. Всъщност, ако не беше тази действителност, едва ли би се стигнало до налагането на само „единствени правилни мнения”, провеждани от хора в науката и образованието, упражняващи плагиатство, отклонение от научни дискусии и критика, колкото и невероятно да изглежда това на българския читател с неговия стремеж към европейски практики към 2009 г. Провеждащите подобни верифицирани и идеологизирани монолози намират място в науката и образованието ни. Алтернативни мнения не се търпят, диалогичност и научни спорове също. Има и начини и системи за санкции на непокорните учени.
Тук е причината за ниското ниво на образование, за абсурдните знания, пренесени от науката в учебниците за висшето, средното и основното образование у нас. Проблемът не е в алтернативните учебници, а в това, че те не са алтернативни по идеи и съдържание, че са недостъпни  за логика, че не са съобразени с възрастовите особености на учениците, и че представляват ниво на знание, което не само, че не съответства на съвременното ниво на познание, но и на съвременните форма на преподаване. Затова например на ученици от VІІ клас е обяснено как се прави история като наука или че Египет е най-ранната държава, защото бил изолиран от пустини, или че с откриването на металите се създава и държавата, или че последователните етапи в човешката древна история, които преминавали от един в друг били първо град-държава ръководена от цар, последван от монархия, от империя и от царство и т.н.
Ако ученикът мисли, може да попита, дали и Австралия или Гренландия не са изолирани като Египет, за да имат и там държави, или имат ли държава чукчите през ХVІІ век щом познават металите, или защо градът държава не е царство, щом се ръководи от цар, или дали в Персия имало град-държава, или дали една монархия не може да бъде империя, или обратно една империя монархия, или „царство” не е ли славянски превод от латинското „империя” и т. н.?
При подобна необходимост от запомняне на логически непримирими сведения не е необходимо развитие на мислене в перспектива.
Във висшето образование и науката все още доминират безапелационно удобни тези, създадени в годините на сталинския Съветски съюз. При това българският читател не е запознат и със съществуващите дискусионни мнения. Подбраните тези, които уж представяли цялата съветска наука, са основани на „класовата” и „раннокласова антитеза”, на неприкрита неприязън към идеите за свободни хора, демократично минало и бъдеще, за демократични и общинни институции. Действията на неподсъдни гении на революции, автори на учения превърнати в политически религии и правилници, отстояващи колективни права в ущърб на индивидуалните личности остават неподсъдни. Намерени са само някои изкупителни жертви, осъществили „някои деформации”. След разпадането на страните на „развития социализъм” пренесените съветски постижения се представят в някои дялове на историята за световни или български приноси в „европейската наука” и за „европейско образование”.
Не е ли време за промени в образованието на всички нива не само поради разходите за алтернативни учебници? (За критика и рецензии за образованието по история срв. Н. Неделчев в списание „Образование”, 1998- 1999, 2007 и 2008, в сп. „Анали” 2008, в сп. „Любословие” 2008 и др.)